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高霞/山东青年政治学院马克思主义学院讲师，教育学博士。

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要

指向学生核心素养的综合实践活动课程设计体现出学生核心素养在综合实践活动课程目标、课程开展和课程评价中的特殊地位和关键作用。逆向课程设计强调结果导向、评价前置和任务逻辑，遵循以结果定目标、确定评估证据、设计学习活动的设计思路，能够把综合实践活动对学生核心素养的培养要求转化为具体的课程方案，促使综合实践活动课程不断走向深化，从而充分发挥其课程潜力。

自中国学生发展核心素养发布以来，培育学生核心素养成为基础教育课程改革新的目标追求。作为我国基础教育课程体系重要组成部分的综合实践活动课程，其独特价值是智慧统整与知识统整，重视培养学生的实践能力、创新精神和社会责任感。无论在价值取向、内容范围还是课程性质等方面，综合实践活动课程的育人要求都指向学生核心素养。由于学生核心素养具有跨学科性、情境性和内隐性等特征，如何使综合实践活动课程真正能够发展学生核心素养亟须进一步探索和推进。逆向课程设计的理念和思路可以为综合实践活动课程培育学生核心素养提供一种新的视角，有利于充分发挥其潜力，促进学生核心素养的落地。

一、指向学生核心素养的综合实践活动课程设计的规定性

指向学生核心素养的综合实践活动课程设计意味着学生核心素养居于课程的中心地位，关注学生形成何种核心素养、怎样才能形成核心素养、如何知道形成了核心素养。这就要求综合实践活动课程目标、实施和评价等方面都要围绕着学生核心素养来设计和展开，形成环环相扣的统一体。

（一）发展学生核心素养为综合实践活动课程指明方向

发展学生核心素养是综合实践活动课程的最终目标和价值追求。作为推动学生核心素养落地的首要环节，综合实践活动课程目标设计只有聚焦学生核心素养，才能促进其真正融入课程之中。由于学生核心素养是认知性素养与非认知性素养的融合，尤其是非认知性素养，如社会责任、科学精神等维度具有一定的主观性、抽象性，难以通过量化的形式予以体现，加之一些教师对综合实践活动课程的认识存在偏差，综合实践活动课程目标往往“过于宽泛、过于笼统”，具有较大的随意性和盲目性。这种模糊性的课程目标缺失对学生核心素养维度的针对性设计，造成综合实践活动课程目标与学生核心素养相脱离，导致学生对实践创新、交往协作等目标难以形成深刻的认识，进而导致综合实践活动课程学生核心素养的培育无法真正落地。

要想改变综合实践活动课程学生核心素养培育仅仅停留在理论和口号的现实困境，首要之举就是把学生核心素养与综合实践活动课程目标进行对标，因为课程目标是学生核心素养进入综合实践活动学生学习场域之中的第一道关口。基于学生核心素养的综合实践活动课程目标有利于改变课程目标的空洞、言之无物，进而漠视课程目标引领学生成长的综合实践活动教学样态，发挥课程目标的应然价值。这就要求课程目标设计应紧扣学生核心素养进行具体化表达，既要体现学生实践能力的发展，又要关照学生学习态度与习惯、价值观层面的正确引导与培养。由于综合实践活动课程分为不同的主题，课程目标设计要与特定主题相结合，从而使课程目标不仅具有充分的依据性，而且能够做到清晰、具体。

（二）发展学生核心素养为综合实践活动课程开展提供筛选标准

综合实践活动课程性质决定了其课程开展不是讲授预设的系统性知识，而是以问题为导向，通过环环相扣的学习活动来推进的。那么，开展何种学习活动、如何开展学习活动需要围绕学生核心素养来进行选择和设计，在此基础上把统整性的学习活动分解为具有递进性和逻辑性的若干个学习任务。从现实情况来看，综合实践活动课程开展的一种突出现象是把综合实践活动课程等同于学科教学。一些教师把综合实践活动视为学科课程的拓展，“自然而然地会把综合实践活动课程当作一门学科课程来‘教’，这样一来擅于学科教学的教师往往采取自己所熟悉学科的知识体系和内在逻辑结构来组织教学。”固然，综合实践活动课程离不开学科知识的支撑，但学科教学并不是实践取向的，二者的等同显然背离了综合实践活动课程的本质规定。

综合实践活动课程开展有其特殊性，课程内容和学习方式是需要结合活动主题、课程目标和具体学情等进行设计的。例如，设计制作类的综合实践活动课程，学生究竟开展哪些学习活动就需要教师基于一定的理念与标准来选择和设计。能否培养学生核心素养成为衡量何种学习活动和学习方式适合特定主题的综合实践活动课程的标准，考量它们能否促进学生对知识内容的应用、实践能力的发展和价值观的培养。基于学生核心素养的学习活动，超越了对综合实践活动课程的狭隘理解，追求学习的情境性、整体性和结构化，努力提升学生的问题解决能力。在设计制作类的综合实践活动课程开展中，可以进行创意设计、动手制作等学习活动，这些学习活动不仅为学生的深度参与和实践提供了契机，而且有助于学生核心素养与学习活动的融合。

（三）发展学生核心素养为综合实践活动课程评价提供动力支撑

课程评价是衡量综合实践活动课程成效的重要手段，其功能是诊断、反馈、激励学生的学习和发展。当前综合实践活动课程评价处于一种弱化的状态，主要表现为两种情形：一种是教师忽略了课程评价，没有把课程评价纳入整个课程体系之中，这种不完整的课程结构造成学生欠缺获得感，使学生对有何种收获的问题往往无言以对；另一种是教师窄化了课程评价，导致评价有名无实，例如，教师把课程评价局限于结果评价，“忽视了学生在活动过程中的认识水平和解决问题能力的提升，忽视了情感态度价值观目标的达成”。教师缺失对为何进行课程评价以及怎样进行课程评价的深入把握，这显然不利于有效发挥评价促进学生发展的功能。

指向学生核心素养的综合实践活动课程评价不再是检测表层知识或对活动结果进行孰好孰坏的判断，而是聚焦核心素养发展情况。这种转变有助于综合实践活动课程重点关注学生的必备品格和关键能力。毋庸置疑，学生核心素养不是顷刻即成的，也不是突出某一方面而忽略其他方面，“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性。”可见，综合实践活动中学生核心素养的培育需要与之相匹配的课程评价理念、方式，以实现评价驱动教学。因此，学生核心素养不仅能够为综合实践活动课程评价提供有意义的支撑，使教师清楚地认识到课程评价不是可有可无而是必不可少的部分，而且能够为教师如何制订具体的课程评价指标提供参照。

二、逆向课程设计与在综合实践活动中培育学生核心素养的内在逻辑

逆向课程设计是从学生学习结果开始进行逆向思考，其试图通过结果导向、评价前置和任务逻辑，优化课程设计，提升学生学习成效。由于逆向课程设计全面阐释了以学生学习结果为中心的思路，而当前综合实践活动培育学生核心素养恰恰需要借鉴逆向课程设计理念，因此逆向课程设计符合基于学生核心素养的综合实践活动课程教学的逻辑要求。

（一）结果导向：确立综合实践活动所能实现的学生核心素养发展目标

逆向课程设计是从学习结果——教学输出开始的逆向思考，避开了课程设计的两大误区：聚焦活动的课程设计和聚焦灌输的课程设计。前者注重活动的形式而非实质，既缺乏对学生需要运用哪些知识与技能的关注，也缺少对学生应达到何种学习目标的明确规定；后者是内容本位，把固定的课程内容——教学输入作为课程设计的出发点，由此带来的一个后果便是教师在很大程度上注重“教”而不是“学”。这两种情况都没有恰当地回答学习目标如何引导学生学习体验这一核心问题，而这一问题正是逆向课程设计所关注的焦点。逆向课程设计要求教师在思考如何开展教学活动之前，先思考学生学习结果（即学生的理解）是什么，打破了总是先考虑教什么（内容）和如何教（方法）的惯性思维。为最大限度避免教师确定学生学习结果的随意性，格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格指出“教师考虑自己想要学生理解什么”。这意味着教师需要以更理性的态度来思考学生的学习结果。

学生核心素养本身就是学生学习结果的价值凝练，其形成和培育离不开教师对学生学习结果的正确和深入把握。教师只有弄清楚学生学习结果究竟体现在哪些方面，才能转化为与学生的知识、能力、价值观和行为表现紧密相连的学生核心素养目标。显然，这一目标由于与学生的实际发展水平相符合，从而具有真实性、针对性和恰切性的特点，既有利于教师据此进行整体性的教学安排，又有利于学生对自己的学习要求和应该达到的程度了然于胸。因此，建基于学生学习结果的综合实践活动学生核心素养目标，不仅能够清晰地指向学生的知识运用、问题解决与行为表现，而且能够推动教学活动有序开展，有利于充分发挥对学生学习的领航作用。

（二）评价前置：确定综合实践活动发展学生核心素养目标达成证据

根据逆向课程设计理念，教师明确学生学习结果之后，不是直接考虑教学内容和方法，而是先确定评估证据。这时教师需要思考的是如何证明学生已达到学习目标，或者说，学生达到学习目标的证据何在，“其实质是要求先于学习活动设计评价活动”。逆向课程设计对评价的前置，不仅打破了课程评价是教师最后要做的工作这一思维定式，而且转变了许多教师往往认为评价只关注学生掌握知识的正确性，从而将评价仅仅看作是评定成绩手段的理念。因此，综合实践活动逆向课程设计不仅凸显了课程评价，而且大大增加了评价与目标的黏合度，使得评价的设计既要依据目标，又要对学生是否实现了预期的目标发挥诊断和检验作用。同时，评价也是整合和选择课程内容的参照，以确保教学活动围绕学生核心素养目标来实施，而不会偏离方向。

事实上，逆向课程设计的评价前置在突出评价重要性的同时，也对评价的设计提出了较高要求。教师在进行评价设计时除了要以目标为基点之外，还需要考虑以下三个方面：第一，评估证据的类型，能够证明学生达到了学习目标的证据应多元化，不仅要包含特定的测试，以考查学生的理解是否正确，而且要包含能够检测学生分析、推理和综合等高阶思维的学习任务；第二，可量化的评价指标，学生的表现和作品中的哪些特征和要素可以用作判断他们是否达到了学习目标是评价设计的关键；第三，评价设计的信度和效度，这其实是对评价与目标之间匹配度的比较，也是对评价方案是否能够体现教学公正和实现良好教学效果的确认。通过这三个方面的思考和设计，综合实践活动课程评价能够真实地反映出学生核心素养的发展状况，继而为教学提供良好反馈。

（三）任务逻辑：设计综合实践活动驱动问题不断提升学生关键能力

逆向课程设计的结果导向和评价前置决定了其蕴涵的课程开展逻辑不是传统课程设计的内容逻辑，而是任务逻辑。在内容逻辑的传统课程设计中，课程开展受到按顺序罗列的教材内容的支配，教师把关注点放在如何在有限的时间内让学生学习教学大纲规定的内容上，较大程度忽略了课程开展与课程目标、课程评价的内在联系，学生学习呈现出内容静态化、方式单一化的特点。而在任务逻辑的逆向课程设计中，教师把学生学习过程分解为一系列以问题为中心的学习任务，学习任务的性质和特点决定了教学需要何种资源、教学方法和经验，学生学习过程具有动态性和目标指向性。这里所指的问题并不是那些给出标准答案即能回答的问题，而是具有启发性、能够为学生深入思考提供更好视角和更大动力的问题。基于问题来展开学习有利于深化学生的建构性思维和促进学生的深度理解。

通常情况下，这类问题具有四个基本特征：一是指向性，所提出的问题都紧密围绕学习目标和核心内容，可以帮助学生获得对事物的重要认识，是学生达成学习目标的桥梁；二是连贯性，一个问题的提出是为了激发学生对更多问题的深度探究，后面问题与前面问题之间有着一种递进的关系；三是意义性，问题与学生的生活体验和当前学习内容建立关联，激励学生进行持续的反思；四是挑战性，问题能够引起学生的思维困惑，使学生感受到思维的冲突与张力，从而对问题能够进行更全面的思考。就综合实践活动课程而言，它本身就具有鲜明的任务逻辑，注重培养学生的问题解决能力。基于问题解决的学习方式既可以提升学生在真实情景中运用知识的能力，又能够使“学生在深入的思考中，逐渐理解知识的价值”,最终实现综合实践活动中学生核心素养的发展。

三、指向学生核心素养的综合实践活动逆向课程设计实践

在综合实践活动中发展学生核心素养，既要考虑人的培养目标，又要考虑综合实践活动课程的特质，更要考虑不同学段、年级学生的特点。下面以小学高年级为例，分析这一阶段学生核心素养的发展要求，尝试进行综合实践活动逆向课程设计，以期促进学生核心素养的形成。

（一）小学高年级综合实践活动中学生核心素养的成分和要求

参照学生发展核心素养体系，从综合实践活动课程的角度看，实践创新素养、自主学习素养、交往协作素养和社会责任素养能够体现综合实践活动课程的育人标准。提出这四个核心素养成分，不在于追求对综合实践活动发展学生核心素养的完整性，但是它们体现了综合实践活动课程的本质。小学高年级与低年级相比，身心发展进一步成熟，逻辑思维能力有所提高，对这四个核心素养成分的具体要求自然也存在差异。小学高年级综合实践活动发展学生核心素养具体要求如下。一是实践创新素养：结合生活实际，发现并提出自己感兴趣的问题，在教师引导下，能够将问题转化为研究课题，体验课题研究的过程与方法，对问题进行合理的分解、分析和归因，提出行之有效的对策，为迁移到其他情境创造机会。二是自主学习素养：在具体情境中自觉主动地运用知识和技能进行实践和反思，对自己的学习时间、努力程度和行为进行监控和管理，以积极的心态迎接挑战。三是交往协作素养：灵活使用语言、信息或技术等工具进行良好表达和沟通，理解他人的想法，在同伴合作中清晰地认识自己的分工。四是社会责任素养：关注身边的事件和现实问，养成热爱生活、自理自立的态度，具有积极参与社区服务的意愿，增强社会责任感和国家认同。

（二）指向学生核心素养的小学高年级综合实践活动逆向课程设计实例

1.设计预期学习目标

教师对学生学习结果的把握需要考虑以下几个要素：第一，普适性的综合实践活动课程目标，《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出课程目标是使学生具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化的意识和能力；第二，综合实践活动主题，不同的主题需要学生运用的知识、形成的问题解决能力不同，对学生学习结果的要求自然就存在差异；第三，学生可能的误解，误解是学生对某些知识不正确的理解，会妨碍学生对问题的分析和解决，直接影响到学生的学习结果。结合上述要素，教师才能对学生究竟能够理解什么、达到何种程度的理解、发展了哪些实践能力、形成了何种情感体验等有一个明确的认知，这也是学生核心素养培育的关键。下面以“营养与健康”综合实践活动的预期目标设计为例（见表1）。

表 1 “营养与健康”学习目标

2.确定具体评价指标

评价指标主要有三种。其一，表明学生结合实际情况运用所学知识解决问题的表现性任务。综合实践活动倡导学生问题解决能力的培养，明确的表现性任务有利于反映出学生在真实的情境中所采用问题解决方案的合理程度。其二，学生需要加以阐释和说明的开放式问题。开放式问题由教师从学生需要理解的知识以及需要掌握和完成的学习内容转换而来，有利于展示出学生扩展和应用知识、分析问题的恰当程度。其三，学生自我反思和评价。学生从活动方案、问题解决、基本技能、情感态度与价值观等方面审视自己的学习，直面自己的收获、偏见与不足，进而有效地进行自我调节。因此，教师应注重评价方式的多样性，设计具体的评价指标，以检测学生核心素养的学习目标是否实现（见表2）。

表2“营养与健康”学习目标达成的证据

3.设计学习活动

学习活动设计主要围绕三个方面来展开：一是确定学生为实现学习目标需要掌握和运用何种知识（事实、原理及概念）和技能（方法、策略及步骤）；二是哪些活动能够使学生运用这些知识和技能；三是进行每个学习活动的恰当时机和活动方式。在活动方式上，注重学生的深入参与和真实体验，提升学生的知识迁移和问题解决能力。“营养与健康”学习活动设计见表3。

表3“营养与健康”学习活动设计

逆向课程设计以其清晰的流程为综合实践活动培育学生核心素养提供了有益借鉴，有利于促进综合实践活动中学生核心素养真正开花结果。不可否认，实施指向学生核心素养的综合实践活动逆向课程设计在教学中难免会遇到挑战，教师需要转变思路和理念，不断优化综合实践活动课程设计，推动学生核心素养的形成。